语文何以滋养生命——语文深度教学研究(深度教学研究丛书)（梦山书系） 下载 pdf 百度网盘 epub 免费 2025 电子书 mobi 在线

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导论

章  语文深度教学的意蕴

节  深度教学及其理念

一、深度教学的概念界定

二、深度教学理念的提出

第二节  语文深度教学及其特征

一、语文深度教学的意涵

二、语文深度教学的特征

第三节  语文深度教学的基本准则

一、文史一体

二、文道结合

三、人文互动

第四节  语文深度教学实施的价值

一、提升语文教学的内在品质

二、促进学生语文素养的生成

三、深化语文课堂教学改革

第二章  语文深度教学中的知识理解

节  语文知识的本质

一、纷繁复杂的语文知识问题讨论

二、语文知识不是冰冷冷的符号系统

三、语文知识的内核是意义系统

第二节  语文知识的三种依存方式

一、语文知识依存于一定的背景中

二、语文知识依存于一定的逻辑中

三、语文知识依存于一定的经验中

第三节  深度教学中语文知识的处理

一、语文知识处理的三个原则

二、语文知识处理的四种路径

第三章  语文深度教学中的能力孕育

节  语文能力的本质

一、“能力”概念的不同理解

二、“语文能力”涵义的多种解释

第二节  语文四大关键能力及其要素

一、识字写字能力及其要素

二、阅读能力及其要素

三、写作能力及其要素

四、口语交际能力及其要素

第三节  语文知识与语文能力

一、知识与能力是什么关系

二、语文知识是否可以转化为语文能力

三、语文知识如何转化为语文能力

第四节  导向语文能力生长的深度教学意蕴

一、让学生探究语文知识的形成过程

二、将知识教学融于学生的语文学习实践中

三、将语文知识学习导向现实生活中的应用

第四章  语文深度教学中的价值观渗透

节  作为核心素养之核心的价值观

一、什么是价值观

二、价值观有何作用

三、为什么价值观是核心素养之核心

第二节  语文教材编写及其价值预设

一、作为国家行为的语文教材编写

二、语文教材编写中的价值预设

第三节  语文教学的价值遮蔽及其局限

一、语文教学的传统知识论立场

二、传统知识论立场的语文教学之局限

第四节  语文教学过程中的价值引导

一、以生活为中心，建构学生价值学习的主体身份

二、开展具身学习，实现学生价值学习过程的知情意行统一

三、凸显知识学习的层进式，促进语文知识向价值观念的转化

第五章  语文深度教学中的文化自信教育

节  全球化境遇呼唤文化自信教育

一、全球化境遇中的文化危机

二、文化危机呼唤文化自信教育

第二节  走向文化自觉的语文课程

一、文化自觉及其教育意蕴

二、走向文化自觉的语文课程的意涵

三、走向文化自觉的语文课程的特征

第三节  落实文化自信教育的语文深度教学意蕴

一、超越功利主义教学观，实现课堂教学的文化育人功能

二、超越书本化的教学内容呈现，开发多样的文化资源

三、突破单一的接受式教学，丰富学生的文化学习体验

四、打破“教书人”的角色定位，做学生精神引领的文化使者

第四节  基于文化自信教育的小学古诗文教学名师课例评析

第六章  汉字素养及其深度教学策略

节  语言文字的意蕴

（一）作为人之存在本质的语言文字

（二）作为文化符号载体的语言文字

（三）作为民族精神表现形式的语言文字

第二节  汉字素养及其结构

一、何谓汉字素养

二、汉字素养的结构

第三节  中小学汉字教学的表层化及原因分析

一、当前我国中小学汉字教学的表层化现象

二、我国中小学汉字教学表层化现象的原因分析

第四节  深度教学视域下的汉字教学

一、关注学生思维能力的发展

二、指向学生审美体验的获得

三、导向学生对中华民族文化的理解与传承

四、培育学生热爱祖国语言文字的情感

第五节  深度汉字教学的实现路径

一、转变教学观念，突显汉字教学的文化属性与育人功能

二、基于汉字的构字理据，引导学生感悟文字背后的文化魅力

三、改变教学方式，丰富学生的识字写字学习过程与体验

四、加强理论学习，不断提升自身的汉字素养

第七章  阅读素养及其深度教学策略

节  阅读素养及其发展价值

一、何为阅读素养

二、阅读素养的发展价值

三、中小学语文教学是培养阅读素养的关键

第二节  深度阅读及其教学意蕴

一、深度阅读的意涵

二、深度阅读的教学意蕴

第三节  我国中小学语文阅读教学的浅层化现象

一、盲目崇拜学生的主体性，缺乏对学生学习的深度教导

二、偏重于教学技术层面的改革，学生缺乏对学习过程的深度体验

三、外在于学生的生活经验，未能建立起阅读与学生自我的意义关联~

第四节  深度阅读的教学策略

一、专题探究式阅读教学策略

二、反思性阅读教学策略

三、对话性阅读教学策略

第五节  基于深度教学理念的阅读教学名师课例评析~

第八章  写作素养及其深度教学策略

节  写作素养及其发展价值

一、何为写作素养

二、写作素养的发展价值

第二节  深度写作及其教学意蕴

一、深度写作及其标准

二、深度写作的主体适切性

三、深度写作的教学意蕴

第三节  中小学生作文的表层化现象及原因分析

一、中小学生作文的表层化现象

二、中小学生作文表层化现象的原因分析

第四节  深度写作教学策略~

一、引导学生观察生活、关注现实，写精密之作

二、重视对学生进行思维的训练，优化学生思维品质

三、引导学生广泛而有深度地阅读，以读促写

四、引导学生学习语言、锤炼语言，学会表情达意

第九章  做一名有思想的语文教学改革者

节  呼唤有思想的语文教师

一、何谓有思想的语文教师

二、思想以广泛的阅读为基础

第二节  理解语文课程

一、教师的课程理解

二、对语文课程的理解

三、如何形成语文课程理解

第三节  在研究的状态中工作

一、教育科研与教师的教学工作

二、教育科研与教师的专业发展

三、教师如何在工作中开展教育科研

第四节  从能够改变的点滴做起

一、教育教学工作的困顿与挑战

二、在困顿与挑战中寻求改变

三、教师的改变从点滴做起

主要参考文献

丛书主编:

郭元祥，华中师范大学二级教授、博士生导师。jiaoyubu华中师范大学基础教育课程研究中心主任、中国基础教育质量监测协同创新中心华中师范大学分中心副主任;中国教育学会课程论专业委员会副理事长、''海峡两岸能力生根计划"大陆首席专家、深度教学理论发起人暨实验学校联盟主任。2014、2018年连续两次获得教学成果奖一、二等奖。

本书作者：

姚林群，华中师范大学教育学院副教授，硕士生导师，jiaoyubu华中师范大学基础教育课程研究中心“深度教学改革实验”核心成员，中国教育学会教育学分会课程学术委员会常务理事。熟悉国内外基础教育，从事课程与教学论、中小学语文教育等领域的研究工作。

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丛书总序

一

     20世纪70年代末，以知识激增和科技迅猛发展为特征的“第三次浪潮”，直接导致了人们对学生能力培养的高度重视，“探究—发现”教学在中小学盛行。1983年，美国心理学家霍华德·加德纳在哈佛大学悄悄地启动了“零点工程”，开始了“多元智力理论”的研究。“零点工程”的研究结果直到十多年后才对美国乃至世界各国的中小学教学产生广泛影响。20世纪80年代后期，以系统论、控制论、信息论“新三论”为代表的系统科学，推动了对教学改革的结构性思考，我国中小学开始流行教学模式的建构，教学的“整体改革”成为热词。20世纪90年代中期到新世纪头十年，计算机和网络技术的迅猛发展，标志着信息化时代的到来，“教育信息化”“信息化教学” “信息技术与课程教学的深度融合”几成趋势，“有效教学”“翻转课堂”大有席卷中国大地之势。回首改革开放四十余年，我惊奇地发现中国是世界上中小学教学模式数量多的国家，甚至可以说创造了教学模式数量多的吉尼斯世界纪录。各种课堂模型纷至沓来，“高效课堂”“幸福课堂”“兴趣课堂” “快乐课堂” “生本课堂” “和乐课堂” “和谐课堂” “能力课堂”“合作课堂” “探究课堂” “翻转课堂” “阳光课堂” “创生课堂” “三效课堂” “四探课堂” “五疑课堂”等等，让人目不暇接。哪有那么多课堂？真正的课堂其实只有一个，那就是“发展性课堂”。体现学科育人功能，发展学生的学科素养，促进学生精神的发育和成熟，永远是课程教学改革的根本追求。

     从1999年开始，我有幸参与了我国面向新世纪的新一轮基础教育课程改革的诸多工作，欣慰于新课程背景下我国中小学课堂在21世纪头十年所发生的生动变化。《国家基础教育课程改革纲要（试行）》提出的“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力”这一改革目标，引起了中小学课堂一系列可喜的变化。自主学习、探究学习、小组合作学习等成为比较流行的教学方式，学习方式的多样化基本呈现出来了，课堂变得生动了，学生学习的主动性也增强了。但在对课程改革实验区的视导中，我发现中小学课堂同时呈现出表面教学、表层教学、表演教学的“三表”问题。我强烈地感受到，要切实达成课程改革的目标，教学需要聚焦学生发展，克服表面教学、表层教学、表演教学的局限性，提升课堂的教育涵养，通过深度教学，引导学生深度学习，实现教学的育人功能，真正实施发展性教学。2006年开始，我提出并开展深度教学的理论和改革实践研究，2009年开始陆续发表关于深度教学的研究成果。十五年来，我和我的团队陆续从教学价值观、课程知识观、学习观、教学过程观、教学评价观、教学资源观等方面，试图建立起深度教学的理念体系和实践策略。

二

    教学问题绝不是单一的教学方式和方法、模式的问题，也不仅仅是知识的处理问题。正如当代美国著名的分析教育哲学家谢夫勒（Scheffler I.）认为，教育中的知识问题表现为五个方面。个问题是“知识的认识论问题”，即“什么是知识”。教育和教学“必须要寻求清晰地、逻辑地表述知识的标准”。第二个问题是“知识的价值论问题”，即“什么知识是值得信赖的或重要的”，这个问题涉及“知识的分类和知识的价值标准”。第三个问题是“知识的发生学问题”，即“知识究竟是怎样产生的”，回答这一问题需要给出知识发生的过程和机制，以及“知识对促进心智发展提供多种模式”。第四个问题是“知识的方法论问题”，即“应该怎样指导学生去发现知识”，这一问题的答案就是“提供适用于探究、整合知识的有关方法的理念”。第五个问题是“知识的教育学问题”，即“如何地教知识”，这一问题要回答“怎样进行理想的教学来促进知识的转化”。 其实这五个问题，也是教学改革要思考的根本问题，即教学的认识论、价值论、发生学、方法论和教育学等五个层次的问题。

理性的教学改革，必然要确定性地回答教学的价值观、知识观、学习观、教学过程中教师与学生的关系、教与学的关系及其教学方式与组织形式、教学时间、教学空间、教学环境与资源等基本问题。四十年来，我们对“教师中心”持有一致的反对观点，转而走向了“学生中心”“学习中心”，从强调学生的主体地位和自主发展的角度看，这种转变无疑是有价值的、积极的。但从教学改革思维方式上看，这种转变并没有本质的区别，依然是“点状思维”和“中心思维”，依然没有处理好教与学、教师与学生、知识与素养等方面的关系。其实教师与学生、教与学的关系是一种对偶关系、手性关系，是谁也离不开谁的关系，是动态生成的对偶关系、手性关系。对偶关系，即成对耦合的关系，相互耦合，成为一体。手性关系，即相映异构的关系，相对又相辅，相离又相连。为了凸显学生的主体地位，激发学生主动参与、自主学习，各种从教学时间分配、教学先后程序转换的教学模式，极易出现割裂教与学之间动态耦合、相映异构关系的各种问题。严谨的教学改革，必须澄清教学价值观、课程知识观、学习观、教学过程观、教学环境观，实现教学价值重建、教学结构重组、教学程序重设、教学文化重构。

     2010年以来，“深度学习”的概念在国际上兴起。其实，深度学习的概念刚开始本身不是一个教育概念，而是一个人工智能的范畴，其源于30多年来计算机科学、人工神经网络和人工智能的研究。2006年，加拿大多伦多大学计算机系辛顿教授（Hinton G.）在《科学》（Science）上发表了《利用神经网络刻画数据维度》（Reducing the Dimensionality of  Data with Neural Networks）一文，探讨了应用人工神经网络刻画数据的学习模型，首先提出了深度学习的概念和计算机深度学习模型，掀起了深度学习在人工智能领域的新高潮。在人工智能领域，深度学习其实是一种算法思维，其核心是对人脑思维深层次学习的模拟，通过模拟人脑的深层次抽象认知过程，实现计算机对数据的复杂运算和优化。人工智能专家们认为计算机和智能网络的这一深层的自动编码与解码过程，是一个从数据刻画、抽象认知到优选方案的深度学习的过程。由于人脑具有深度结构，认知过程是一个复杂的脑活动过程，因而计算机和人工智能网络模拟从符号接受、符号解码、意义建立再到优化方案的学习过程也是有结构的；同时，认知过程是逐层进行、逐步抽象的，人工智能不是纯粹依赖于数学模型的产物，而是对人脑、人脑神经网络及抽象认知和思维过程进行模拟的产物。应该说，到目前为止，深度学习是计算机和智能网络接近人脑的智能方法。

     来自脑科学、人工智能和学习科学领域的新成就，必然引起教育领域研究者的深刻反省。计算机、人工智能尚且能够模拟人脑的深层结构和抽象认知，通过神经网络的建立开展深度学习，那人对知识的学习过程究竟应该是一个怎样的脑活动的过程和学习过程？学生的学习有表层与深层等层次之分吗？从作为符号的公共知识到作为个人意义的个人知识究竟是怎样建立起来的？知识学习过程究竟是一个怎样的抽象认知过程？信息技术环境支持下深层次的学习如何实现？十多年来，这些问题引起了许多教育研究者特别是教育技术学研究者浓厚的兴趣，深度学习、深度教学的研究日益引起人们的重视。也正是在辛顿的“深度学习”概念明确提出后，教育学领域特别是教育技术学领域的深度学习研究日益活跃起来。2010年来，在中小学深度学习研究方面有影响的当属加拿大西蒙菲莎大学（Simon Fraser University）伊根（Egan K.）教授领衔的“深度学习”（Learning in Depth,简称LID）项目组所进行的研究，其成果集中体现在《深度学习：转变学校教育的一个革新案例》（Learning in Depth: A Simple Innovation That Can Transform Schooling）等著述之中。该研究探讨了深度学习的基本原则与方法，分析了深度学习对学生成长、教师发展和学校革新的价值与路径，并在加拿大部分中小学进行实验研究，其核心成果聚焦课堂学习和教学问题，即使是关于教师教育中深度学习的研究，也聚焦于教师的学习过程和学习方式。近五年来，欧美一些学者也开展了深度学习的研究，如弗兰（Fullan M.）、奎因（Quinn J.）等，认为深度学习的根本宗旨不仅仅是变革教和学的方式本身，而是追求在引导学生从理解世界（Understanding the World），到进入世界（Engage the World），再到改造世界（Change the World）。近五年来，深度学习研究的新理论、新范式不断涌现，如“无边界学习”“可见学习”等。伊根、弗兰、奎因等所开展的深度学习研究项目都超越了单一教育技术学视野的研究，不仅仅是关于教学设计、学习技术和学习环境开发的研究，而是基于建立新的学习观和知识观，对教学活动与学习过程作出了新的阐释。

三

     深度学习的根本问题不是技术问题，而是涉及教学的价值观、知识观、学习观、过程观、资源观、评价观等教学的发展性问题。从深度学习走向深度教学，一方面是教与学的一致性决定的，另一方面是当前中小学课堂教学普遍存在的局限性决定的。教与学的关系既不是对立关系，也不是对应关系，而是一种具有相融性的一体化关系，离开了教无所谓学，离开了学也无所谓教，教与学一致性是教与学的相融属性。学生真正意义上的深度学习需要建立在教师深度教导、引导的基础之上。从本质上看，教育学视野下的深度学习不同于人工智能视野下的深度学习，不是学生像机器一样对人脑进行孤独的模拟活动，而是学生在教师引导下，对知识进行的“层进式学习” “沉浸式学习”和“高阶思维的激发、投入与维持”。“层进”是指对知识内在结构的逐层深化的学习，“沉浸”是指对学习过程的深刻参与和学习投入。离开了教师的教学和引导，学生何以“沉浸”？包括反思性思维、批判性思维和创造性思维在内的高阶思维的激发、投入与维持，把教学引入深层认知、文化实践和意义建构的境界。因此，深度学习只有走向深度教学才更具有发展性的意义和价值。

     我们所倡导并开展的深度教学研究，是针对我国基础教育课程改革中出现的“三表”教学的问题提出的。在教学价值观上，深度教学主张“发展性教学价值观”，强调教学必须提升课堂的教育涵养，实现育人功能，发展学生的学科素养，特别是学科思想和思维、学科关键能力表现的发展。在课程知识观上，深度教学主张确立“知识的教育学立场”，认为“知识是有待发育的精神种子”，强调教学必须表达知识的科学属性、文化属性、社会属性及其育人价值，提出了“符号表征、逻辑形式、意义系统”的三维知识结构观，要求教师根据知识的依存方式和内在条件处理知识。在学习观上，提出了“学习是学生精神发育过程”的主张，建立了“三境界五层次”学习结构观，倡导“学习的充分广度、学习的充分深度、学习的充分关联度”。在教学过程观上，认为教学过程是一种从文化认同、文化体验，到文化反思、文化自觉的文化实践过程。深度理解、意义生成、能力转化、拓展迁移、反思感悟是教学过程的关键节点。在教学方式上，提出了“U型学习”“课堂的画面感” “任务导向、问题导向、成果导向”“文化回应、经验回应”等教学策略。在教学评价观上，建立了“学习的意义感、学习的自我感、学习的效能感”等评价理念，并结合学生学习过程，加强对学生学习质量的过程监测，诊断和消除学生学习过程中的“疑点、断点、盲点”。当然更为重要的是，让学生的理解进入深层，让学科想象可见、让高阶思维发生、让文化得以浸润、让价值观成为灵魂，实现学生学科素养在知识结构化、思想体系化、能力表现化、经验连续化中得到真切的促进。

    十五年来，我和我的团队成员通过“进课程、进科组、进课堂”（3K）研究方式，扎根实验区和小学、初中、高中等实验校，深耕课堂，以期形成关于教学改革“扎根中国大地的思维、扎根教育实践的思维、扎根教育历史的思维、扎根教育逻辑的思维”。教学改革涉及技术和程序等问题，但教学改革绝不是一个技术性问题，而是一个意义问题、价值问题、文化问题，乃至人的生成方式问题。深度教学的实践研究，我一直主张理论研究者对中小学教师课堂教学“有效介入”与“有限介入”相结合、“中立性介入”与“引导性介入”相结合，通过诠释和解释来“参与教学实践”，通过批判与反思来实现“知识动员”，通过预测与预见来发挥“专业引领”，多一些观察、理解与倾听，少一些“破坏性介入”和“颠覆性介入”。客观地讲，十五年来的研究与改革实践表明，深度教学对发展学生的学科素养，提高教学的发展品质，全面提高学生的学业质量，对促进教师的课程意识和教学研究能力，切实实现课程育人功能，具有重要价值，且都取得了优良的效果，研究成果于2018年获得教学成果二等奖。为了向广大中小学教师、校长、教研工作者和教学理论工作者真实地展示我们十五年来的研究心得，我们不揣冒昧，推出这套“深度教学研究丛书”和研究辑刊。

    “深度教学研究丛书”包括10册。既有深度教学的理论建构，也有深度教学的实践策略；既有深度教学的学科实践，也有深度教学的区校行动研究；既关注深度教学的课例评研，也有深度教学研究中的教学领悟。本丛书包括郭元祥著《深度教学——促进学生素养发育的教学变革》，杨钦芬著《教学的超越——教学意义的深度达成》，伍远岳著《让学习可见——深度教学策略研究》，姚林群著《语文何以滋养生命——语文深度教学研究》，邓阳著《从科学知识到科学素养——科学课程深度教学研究》，董艳著《全喻数学——小学数学深度教学研究》，郭永华主编《探索学科育人之路——惠州大亚湾深度教学改革》，刘国平主编《学科育人——深度教学的行动研究》，郭元祥、杨莹莹、刘艳著《发现课堂育人的支点——基于深度教学课例的分析》，郭元祥著《教学的领悟——来自深度教学实验的醒思》。

     深度教学理论和实践研究十五年来，得到了华中师范大学原党委书记马敏教授、华中师范大学原校长现任西安电子科技大学校长杨宗凯教授、华中师范大学副校长彭南生教授、夏立新教授、李鸿飞教授等校领导的关心，以及华中师范大学教育学院李玲书记、雷万鹏院长等领导，和董泽芳教授、王坤庆教授、涂艳国教授、杜时忠教授、陈佑清教授、王学编审等同仁的支持；得到了华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷教授、福建师范大学教育学院院长余文森教授、中国教育学会教育学分会课程学术委员会理事长张廷凯研究员等同行的鼓励；得到了华中师范大学学校发展处、武汉市教育局、武汉市武昌区教育局、武汉市江岸区教育局、无锡市梁溪区教育局、无锡市江阴市教育局、常州市金坛区教育局、广州市荔湾区教育局、广州市越秀区教育局、广州市番禺区教育局、深圳市龙岗区教育局、深圳市宝安区教育局、惠州市大亚湾经济开发区宣教局、云南省牟定县教育局等单位的大力支持。感谢广东省惠州市大亚湾经济开发区中小学、广州市中学、广州南海中学、广州市八一实验学校、广州市番禺区新英豪中英文学校、深圳市华中师范大学龙岗附属中学、深圳市华中师范大学宝安附属学校、无锡市江阴市临港实验学校、无锡市梁溪区东林小学教育集团、无锡市梁溪区东林中学教育集团、江苏省华罗庚中学、云南省楚雄州牟定中学、武汉市武昌区南湖小学、武汉市武昌区三道街小学、湖北省武昌实验中学、武汉市外国语学校（高中部）等实验研究基地学校的校长和老师们的辛勤工作。感谢研究团队成员姚林群、伍远岳、邓阳、朱桂琴、崔鸿、胡典顺、杜芳、陈秀玲、邵贵明、龙泉、杨钦芬、刘晶晶、李新、杨莹莹、刘艳、董艳、王海玉、郭希连、谢虎成、胡革新、郭永华、廖剑辉、刘国平、屈佳芬、唐丽、张利荣、夏宇彤、陈进红、范敏、黄祥军、胡戈、余国卿、唐静、钱艳玲、刁景峰、孔玲、朱蓉、周明、廖红梅、徐勤等专家学者的辛勤工作。

     本丛书的出版得到了福建教育出版社的大力支持，特别是福建教育出版社成知辛主任、丁毅编辑为本丛书的出版，劳心劳力，一并致谢！

理论总是有缺憾的，但实践是生动的。深度教学理论与实践研究永远在路上！

郭元祥

华中师范大学教育学院二级教授、博士生导师

2019年国庆节于武昌桂子山

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     语文课程的育人价值在于滋养人的生命。那语文课程如何才能滋养学生的生命，并促进其社会性生命和精神性生命的成长？对学生而言，语文教学如果仅仅停留在“表层、表面、表演”的阶段，是无法做到情感的熏陶、价值的引领、精神境界的提升的。本书探讨如何基于深度教学理念从语文课堂教学的层面实现对学生价值观培育的目标以及实现语文课程的育人价值。全书共分为八章，既有对语文学科深度教学的意蕴和语文知识本质的理论探讨，更有基于深度教学理念的写字素养、阅读素养以及写作素养的实践培育；此外，作者还从多维度探讨语文教师如何成为“有思想的语文教学改革者”。