好老师,会提问:如何通过课堂提问提升学生精准认知 华东师范大学出版社 下载 pdf 百度网盘 epub 免费 2025 电子书 mobi 在线

本书通过组合叠加两个学术框架——布鲁姆教育目标分类学（修订版）和韦伯的知识深度模型，提炼出精准认知问题框架，归纳出八大类型，即核心性、事实性、分析性、反思性、假设性、辩论性、情感性好问题，其中核心性的好问题又细分为总揽类、综合类、专题类、自驱类，覆盖学生思维发展的多维度。根据精准认知问题框架，本书将基于教学目标的问题开发成开放式的、发人深省的好问题，帮助学生展示和交流其深入思考的能力，分享自身对知识理解的深度和广度。在此基础上对学生每一阶段要达到的知识水平进行准确定位，设定引发学生深度思考的好问题，并使其贯穿于教师教学全过程，引导学生开展深度学习，在学习过程中发展高阶思维。

目 录致谢 001导言：好问题是做什么的？ 001第一章 什么是引发精准认知的提问？ 007 第二章 怎样制定一个核心性的好问题？ 027第三章 事实性的好问题如何为深度学习奠定基础？ 046 第四章 分析性的好问题如何深化知识与思维？ 061 第五章 反思性的好问题如何拓展知识与思维？ 078 第六章 假设性的好问题如何激发好奇心和创造力？ 096第七章 辩论性的好问题如何引发选择、主张和争议？ 114 第八章 情感性的好问题如何促进差异化和个性化发展？ 133第九章 自发性的好问题如何调动学生学习的积极性？ 153第十章 学生将会如何处理与回应好问题？ 158附录A 精准认知问题框架 164附录B总揽类的核心性问题的实例 167附录C综合类的核心性问题实例 170附录D针对棘手问题和不可能的项目的辩论性问题 178参考文献 180作者简介 186译者后记 187

埃里克·弗朗西斯是一位拥有充实多元教育生涯的一所教育咨询公司的所有者和首席专家，这所机构致力于认知严谨性的发展，并提供在教学与学习方面的专业开发、指导与支持。他的工作与K-12学校紧密合作，致力于实现积极而真实的教与学的学习经验。埃里克具有20多年的教育经历，担任过中学与高中英语语言艺术、数学教师、网站管理员，和教育计划项目的专家。

暂无出版社相关信息，正在全力查找中！

    你希望学生在这堂课中做些什么，或者说，期望他们如何深入地交流他们的学习？显然，你已经要求学生在“做数学”了，而上表第二列中的数学问题正能让你的学生思考得更深入，并分享他们对如何用乘法来解答问题、为什么能用乘法来回答问题的观点。这些正是我们想要让他们学习的可迁移知识，学会了这些，将来他们就能解决他们遇到的任何乘法问题。那么，你的学生会如何应答你提出的表1中的问题呢？以下是一些可能的结果。学生们也许会：？ 说乘法正是“被重复的加法”（“repeated addition”），并用你提供的例子来解释这个计算过程是如何进行的。？ 通过解释2×2的积是“4”，实际上是数字“2”自身被加了2次的结果，来说明对乘法中所有数字的理解。？ 阐述3×3的计算过程就是将同一个数字“3”连续相加3次。一个形象化的呈现方案可以是：想像有三组砖，每组又各有3块独立的砖，这三组砖砖数相加得到总砖块数。？ 在一张纸上三个不同的位置各画三个圆圈，将各个位置上的圆圈数相加用以得到正确的总圈数的结果。这些方式中的任何一个都符合本书对好问题所带来的学习结果的界定。这是因为好问题挑战学生去做以下事情：？ 为建立背景知识而阅读并研究多种文本和主题。？ 检测、试验并解释在多种情境中怎样使用某些观点和程序，及为什么可以使用它们。？ 调查研究其他需要知道的、可以做的或应该考虑的事项。？ 通过设计展示你能运用你所学到的，来论证说明、开发创造、区别分辨自身的才能和思维这些是我们的学生必须学习的核心技能。它们也是标记和衡量着那些对学生为升入大学及就业做好准备方面有真正意义的能力，包括将他们受过的教育和已有经验转化为专业知识的能力，他们可以迁移和使用这些知识来处理和解决问题、完成项目和任务、处理文本和主题。这些核心技能也是学生需要用来展示和交流他们深入思考的能力，用以分享自身对知识和理解的深度和广度。学术标准中的表现性目标并没有直接涉及这些核心技能。表现性目标通常是针对具体学科的学习目标或指标设置的，也是为衡量学生在完成某一特定等级水平学习后证明或展现他们已经能认识、理解和应用所学而制定的标准。它们通常不会为学生预设他们交流或阐述的期望值或告诉他们需要达到的学习的深度和广度，除非学生被引导去进行定义、描述、解释、陈述或写作。然而，这些目标接近可以被开发成开放式的、发人深省的好问题，用以挑战学生展示和交流他们的所学与所思。 我们不能指望仅仅通过简单的课程学习就能够帮助学生发展更深层次的思维，习得知识迁移的能力。其实，每一篇文章或每一道习题都是学生应用自己正在学习的知识的一个首例或一次机会，但是，仅仅正确回答问题或完成任务并不代表着学生真正学会了，也不能证明学生对于概念或内容的理解达到了预期的认知深度。完成那些学习项目只能表明学生理解了某个特定的文本或者能够解决某个特定的问题。并不能确保学生的理解能够达到问题本身所要求的认知深度。正如高尔（Gall，1970）所说，“我们无法预知学生在解决具体问题时是使用了诸如分析、综合这样的高阶认知过程或者只是使用了低阶认知过程的知识回忆。”（P710）一个好的问题并不能从课程标准或者教科书中直接获得。好问题来源于教师和学生。而在课程学习过程中出现的议题、习题、任务、资料或者话题都将成为学生回答这些“好问题”时的素材。当我们用好问题提问学生时，我们的目标不仅仅是评价他们学到了什么或者他们可以运用所学内容做些什么，也是要了解他们所能达到的回答问题的深度。正如迪伦（Dillon，1988）所言，“我们的目标不在于学生能够给出正确的答案，而在于学生答案的产生过程”（P67）。这本书真正的目的不只是要告诉教育者们什么是好问题，或是给到教师一组好问题的清单，供他们向学生提问。真正目的在于帮助读者理解如何熟练地研制出好问题，从而实现以下目标：？促进学生的深度思考？深化学生的理解、体验和感悟？扩大学生的知识面、拓展学生的思维？激发学生的好奇心、想象力、兴趣和潜能？鼓励学生分享他们学习的深度这本书依据布鲁姆教育目标分类学修订版和韦伯（Webb）的知识深度理论（Hess，Carlock，Jones，＆Walkup，2009a，2009b）中的标准，指导教育工作者创设出引发精准认知的好问题。它也展示出如何将以下为升入大学及就业做好准备的学术标准，改述为学习目标和表现性目标，进而研制出好问题：●美国共同核心州立标准 (Common Core State Standards，缩写：CCSS) 之英语标准。来源于2010年美国全国州长很好实践协会（NGACBP）和各州学校管理者委员会(CCSSO)。版权所有。●美国共同核心州立标准（Common Core State Standards，缩写：CCSS）之数学标准。来源于2010年美国全国州长很好实践协会（NGACBP）和各州学校管理者委员会(CCSSO)。版权所有。●下一代科学教育标准（Next Generation Science Standards，缩写：NGSS ）。来源于NGSS各领头州，2013年。新一代科学标准：适用于各州版。华盛顿特区，2013年国家学术出版社出版。●国家历史标准（National History Standards，缩写：NHS）。来源于加州大学洛杉矶分校（UCLA）美国学校国家历史中心。1996年版，版权归加州大学评议会所有。●大学、职业和公民生活（College, Career, and Civic Life ，缩写：C3）框架——社会学科国家标准。来源于国家社会研究委员会（NCSS），大学、职业和公民生活（C3）框架——社会学科课程国家标准：加强K-12阶段的公民学、经济学、地理和历史学科的精准指南（NCSS颁布，马里兰州银泉市，2013年）。 好问题可以作为衡量学生学习程度的形成性评价和总结性评价，并将教学重点设置在主动的、以学生为中心的学习体验上。阅读本书时，请勿只关注好问题定义的确定或范例的选用。请思考如何利用本书包含的上述信息来促进探究式学习经验的获得，同时鼓励学生深入思考，并分享自己的学习经验。如果你的学生能够示范和交流（或展示和讲述）他们正在学习的知识的深度和广度，那么你就应该知道你已经提出了一个好问题。 第一章 什么是引发精准认知的提问？你正在使用各种不同体裁的文学作品来教学一个主题为英雄主义和勇敢的单元。你的学生被期望达到以下学习目标：？ 通过文本内容，分析在事情发展的过程中人物、事件或思想是如何及为何演变的，及其相互影响。（CCSS.ELA-LITERACY.CCRA.R.3）？ 解释文本中使用的词和词组，包括遣词造句的准确性、词语的内涵与喻义，以及分析选用的特定词汇是如何表达语义或语气的。（CCSS.ELA-LITERACY.CCRA.R.4）？ 分析两个或两个以上的多个文本，了解作者为建构各自的理解如何处理相似或相同的主题或观点，比较作者各自采用的处理方法。（CCSS.ELA- LITERACY.CCRA.R.9）？ 通过有效的选择、组织和分析内容，撰写清晰、准确地验证和传递复杂想法与信息的应用文或说明文。（CCSS.ELA-LITERACY.CCRA.W.2）？ 从文学作品或说明文中提取用以支持分析、反思和研究的证据。（CCSS.ELA-LITERACY.CCRA.W.9）在这个单元的学习中，学生将会对表1.1中的好问题进行解答与阐述。让我们来看看学生们将在这一文学体裁研究的过程中所讨论的问题（现在暂且把人物的格式化搁在一边）。注意这些问题是怎样引导学生去：●认识和理解数据资料、概念定义和具体细节。●应用概念和程序。●分析和评估原因、经过、结果（包括实际上的、假设的或潜在的）。●创造性思考用所学到知识，自己可以设计、开发些什么或做些什么。展示思考的过程只是成功的一半。这些问题还鼓励学生交流以下内容：？ 哪些知识是必须要阅读、研究和辨识的？？ 如何使用这些知识来回答问题、解决问题、完成任务、分析文本和主题？？ 为什么可以使用这些知识来研究现象、解决问题，固化理念？？ 在不同的学术情境或者真实情境下你还可以如何使用这些知识？这些行为和条件界定了精准认知中的深度，特别是教学中精准认知的深度，它将会挑战学生在更高和更深的层级上来习得观念，并持久地记住所学（布莱克本Blackburn，2008）。当我们认为某一个学习经历具有深度时，所说的就是它在精准认知上达到的层级，即挑战学生去展示高阶思维和沟通知识深度的程度。精准认知越来越被关注，主要是由于K-12 教育阶段的教学改革特别重视对21世纪技能的培养，这些技能通常被认为是有利于培养学生为成功升入大学和就业做好准备的技能。因此，人们更大的期望在于“世界各地教育系统的教学方式能培养出21世纪知识经济时代需要的知识型工人，和创新型企业需要的创新型人才”（Trilling＆Fadel，2009，第61页）。不管怎样，学生仍然需要准确地掌握和应用知识。然而，他们也必须能够通过批判性思维、问题解决、合作交流、创造性和创新性的方式来真正地分析和阐述知识。作为教学经验的一部分，精准认知是基于以下标准来衡量主题教学的深度和广度的：？所教与所学概念与内容的复杂性？所习得的知识的种类？所展示的思维类型？所交流的知识深度 (Hess et al., 2009a, 2009b; Walkup & Jones, 2014)精准认知提供的是一种增强版的教育经验，它是通过组合叠加两个学术框架——布鲁姆的教育目标分类学修订版（Bloom’s Revised Taxonomy）和韦伯的知识深度模型（Webb’s Depth-of-Knowledge）得到的，这两个学术框架从不同视角界定了学生对知识的习得程度(Hess et al., 2009a, 2009b)。布鲁姆的教育目标分类学（修订版）将学生回答问题时使用的知识类型和呈现的认知过程类别进行了分类。韦伯的知识深度模型标明了学生在特定情境下回答问题时需要表达的知识深度。通过准确校准整合（aligning）上述这两个框架，精准认知作为高质量的教学工具，将会确保教师为学生在课堂内外的成功做好准备。（我们将讨论这两个框架如何协同工作促进精准认知的精准度。）精准认知的另一个重要作用是通过给予学生挑战性的任务，让他们能够用自己的方式阐释所学内容，从而促进学生有才智地参与（intellectual involvement）。学生必须学会如何成为不断探寻意义的具有批判性思维的思考者，这样的思考者能够筛选和加工信息，然后在不同的学习和生活中使用深层次的知识来处理问题。为学生提供鼓励其对知识进行深入检验的学习经验，也是教育者的职责所在。如此，也可以把精准认知作为一种帮助学生衡量综合学习目标是否达成的工具来使用。在本章节的后续内容中，我们将讨论如何利用这样的学习目标，通过更好的课堂提问（即提出好问题）来提升精准认知。首先让我们来了解一下在实际教学中，精准认知是如何帮助教师促进课堂教学、帮助学生提升深度学习的体验的。参考表1.2。高阶思维安德森与克拉斯霍尔（Anderson and Krathwohl，2001）开发的布鲁姆教育目标分类学修订版，把知识（应当学习哪些知识）与认知过程（学习是如何发生的）明确列为两个维度，精准认知的模型也是在此基础上建立起来的。知识类型维度明确了学生需要学习的内容或知识域（subject matter）——事实、词汇、概念和程序以及这四者的使用标准。认知过程维度则描述了学生必须发展和展示的思维或技能。安德森与克拉斯霍尔（Anderson and Krathwohl，2001）修订的这个版本将这些认知技能重新表述为动词的形式，以帮助教师制定学习目标和表现性目标，这也是最初布鲁姆的教育目标分类学及修订版共同的目的与意图。然而，由于这些原先的分类学框架被格式化呈现了，当要把它们作为归类与创设好问题的资源时就显得仍有局限。为了更好地利用布鲁姆的教育目标分类学修订版来研制出好问题，我们可以运用布鲁姆的提问倒金字塔（Bloom’s Questioning Inverted Pyramid）当中的基本类别，使用以下的疑问词（或词组、短句）转化表现性目标中描述认知过程的动词：？ 认识：是谁？是什么？在何地？在何时？？ 理解：为什么？怎么样？？ 应用：它是怎样工作的？如何使用？？ 分析：为什么起作用？为什么能使用它？能推断出什么？这意味着什么？……建议是什么？起因（动机、理由）是什么？关联是什么？影响是什么？是什么原因？是什么关系？？ 评估：有什么效果？有什么影响？成果是什么？结果是什么？如果……会怎么样？可能发生了什么？关于……你相信什么？关于……你觉得怎样？关于……你是怎么想的？关于……你的观点是什么？？ 创造：你能创建什么？你能设计什么？你能发展什么？你能制定出哪一类的计划？你能建立什么？你会如何创新？你会发明什么？你怎样做？你能怎样？你将怎样？你怎样才能开发和使用一个模型？你能创作哪一类的原创文本？你能提出哪一类的问题？使用表1.2中的相关疑问词（或词组、短句）来取代表述认知的动词，会对学生提出新的挑战，他们将需要在更深层次上展示、表明或者交流、阐述他们掌握的知识和对知识的理解。在表1.3中呈现了如何通过转述问题来创设更多复合认知的表现性任务。表1.3第1列中的表现性目标提供了一种明确的学习预期。它们还要求学生表明或者展示对在课堂上正在学或已学内容或主题的深度思考。然而，表现性目标在促进学生交流或阐述其理解的深度与广度方面是有局限性的，而这恰恰是提升精准认知的教学所要解决的关键内容。运用诸如表1.3第2列中提出的那些好问题，将引导学生通过解释问题怎样的答案是正确的和为何是正确的，来进行深度地思考和分享他们学习的深度。知识深度知识深度指明了学生展示和交流其学习的环境。这种环境是情境式的，取决于文本的内容、具体主题，甚至是教师期望学生展示和交流学习的程度。学生是否被期望去形成对所学文本或主题内容有深入的了解与全面的理解？学生是否被期望能够展示和交流，如何使用和为何能使用某一概念和内容推导出并解释清答案、结果、成效？学生是否被期望能够运用所学知识与理念，并将它们迁移到真实的情境中去解决学习和生活上遇到的实际问题？当我们提及知识的深度时，我们所要确定的不仅仅是学生获得了多少知识，更重要的是要确定学生对自己所学的概念和内容是如何广泛理解的。追求精准认知的教与学使用了诺曼·韦伯（Norman Webb，1997，2002）的知识深度模型（DOK），来说明学生是如何广泛地交流他们学习掌握的知识、理解概念和内容的。此模型包含了4个层次的内容，如表1.4所示。？ 知识深度第1层水平（DOK Level 1）回忆和再现（Recall and Reproduction）：学生描述那些有助于深入思考文本和主题的，且必须掌握和发展的知识是什么。？ 知识深度第2层水平（DOK Level2）技能和概念的应用(Application of Skills and Concepts):：学生表达那些用来回答问题、解决问题、完成任务或分析文本和主题的知识如何使用。？ 知识深度第3层水平（DOK Level 3）策略性思维和推理（Strategic Thinking and Reasoning）：学生调查并解释那些用来维护结论和支持结果的知识为什么能被使用。？ 知识深度第4层水平（DOK Level 4）拓展性思维（Extend Thinking ）：学生学习和分享在各种学术和现实生活中知识还可以被用来做什么或者还可以怎样使用。布鲁姆教育目标分类学中的类别定义了subject matter ，描述了学生必须习得的技能。而韦伯的知识深度模型（DOK）中的层级则指明了在学生展示和交流其所学时的场景、背景或情境。韦伯的知识深度模型的层级在复杂性上并不起到引导学习的“脚手架”（scaffold）的效果，而是指出了让学生分享他们学习的深度和广度的四种不同方式。赫斯（Hess，2013）将DOK层级比作“天花板”（ceilings），描述出了学生被期望的在理解和使用所学知识时需要达到的深度的上限。因此，更高层级的水平并不一定比其他层级“更好”或者更可取。它只是为学生学习的迁移与运用提供了一个更深入的情境。思考下面的方案是如何引发学生分享他们对毕达哥拉斯定理 及其逆定理理解的深度的。你正在教一个关于毕达哥拉斯定理的单元。你期望学生能够达到以下学习目标：？ 解释毕达哥拉斯定理及其逆定理的证明（CCSS.MATH.CONTENT.8.G.B.6）？ 用毕达哥拉斯定理来求解直角三角形中未知的边长。运用毕达哥拉斯定理来解答在现实生活和数学题中有关平面直角三角形和立体直角三角形未知的边长问题（CCSS.MATH.CONTENT.8.G.B.7）？ 应用毕达哥拉斯定理来测算坐标系中两点间的距离。(CCSS.MATH.CONTENT.8.G.B.8)你的学生将回答表1.5中的好问题。请注意思维水平的层级是如何逐步提升的，如何从基础的层级（认识、理解和应用）过渡到更为复杂的学习水平层级（分析、评价）。不管怎样，学生表达其学习的深度主要取决于学习情境。有些问题特别关注回忆和再现（知识深度第1层水平，DOK1）有关毕达哥拉斯定理及其逆定理的具体知识点上。有些问题要学生解释如何使用毕达哥拉斯定理来解答问题（知识深度第2层水平，DOK 2），或为什么能使用毕达哥拉斯定理来解决问题（知识深度第3层水平，DOK3）。还有一些问题要求学生分享毕达哥拉斯定理的其他作用，还可以使用毕达哥拉斯定理及其逆定理解决哪些问题，或者在其它的学术情境和现实生活当中还有哪些地方会使用到毕达哥拉斯定理（知识深度第4层水平，DOK 4）。尽管思维的水平在不断提升，但知识的深度也在不断拓展。在进行追求精准认知的教与学时，请记住知识深度与高阶思维并不能划等号。高阶思维界定的是行为或认知（思维）。知识深度则是标识了认知行为被执行的情境和范围。通过设置追求更高阶的思维与更有深度的知识的合理教学预期，促使学生能够证明、表达或展示其所学知识有多深、有多广，这样知识深度与高阶思维就能共同促进精准认知了。如何通过提出好问题来促进精准认知？追求精准认知的教与学与只追求完成学习任务、达成学习结果的传统的教与学的方式截然不同。追求精准认知的教与学引导并鼓励学生深入思考，通过分析和回答作为形成性和总结性评价的好问题来表达和分享他们的学习深度，并设置学习的重点。下面提供一种途径，它即是一种可以用来设定教育目标的方法，又是一个可以用来开发好问题的公式：展示和讲述+常用疑问词、词组或短句）+ 知识深度模型情境常用疑问句词（或词组、短句）与布鲁姆的提问倒金字塔中的特定认知类别相关（参见第 页表1.2中的类型）。例如，当一个表现性目标是希望学生理解一个在布鲁姆的教育目标分类学修订分类法中与认知关联的动词时，我们可以使用以疑问词怎样或为什么引导的疑问句来围绕那个动词进行提问。这两类问题可以引导学生展示并交流阐述他们的理解，鼓励他们进行策略性思考（DOK-3），也能超越最初在表现性目标中设定的知识域（subject matter）和情境，来拓展他们的思维（DOK-4）-- 而这正是我们想要达到的。当你开始尝试将表现性目标转化为引发精准认知的好问题时，你可能会发现自己使用的疑问词经常会是怎样与为什么 ——这没关系，不用顾虑。当然，希望你能挑战自己，去使用在表1.2之中所列举的其他疑问词（或词组、短句）。知识运用深度的情境（DOK Context）既涉及学习活动的范围，也涉及内容理解的预期深度（Hess等，2009a，2009b）。这种情境通常是由一组动宾短语（由表现性目标中的动词与后面受此动词支配的名词成分组合而成） 。这组短语（或短句）不仅确定了活动的范围，而且还设定了学生需展示的学习深度。请注意表1.6 中的好问题是如何根据表现性目标推导出来的。表现性目标中的动词被适当的疑问词（或词组、短句）所转化，用以提示学生思考。紧跟在这个动词之后的名词短语 则指定了学生必须用来解释其学习的情境或深度。这样形成的好问题对应并明确了教学重点, 也同时作为了一节课或单元的形成性和总结性评价。(我们将在本章最后讨论如何将表现性目标转化为好问题。)我们如何使用引发精准认知的问题进行教学？每类追求精准认知的问题都会引导学生深入了解知识，并以自己独特的方式对问题做出深刻的回应。 这些问题也使得教师既是提供学生必须学习的信息的指导者，也是鼓励学生将信息处理成专业知识或其他知识成果（包括自我认识）的促进者？ 核心性问题为学生提供了学习的重点和预期，让他们以自己独特的方式对一届课或单元的中心思想、核心理念和主题理解展开更深入地论证、更真实地学习。？ 事实性问题引导学生去阅读、研究和认识关于是谁、是什么、在何地或在何时（who, what, where, or when）的信息。？ 分析性问题挑战学生：研究和解释怎样和为什么；意义或启示是什么；意图或目的是什么；分类依据或类别特征是什么；确定或表明什么；有什么相同点和不同点；推断出的、代表的、所指的、建议的或象征的又是什么。？ 反思性问题激发学生去调查和询问：因果关系是什么；有什么影响和有哪些有影响的人（或事物）；原因和结果是什么以及有哪些利弊。？ 假设性问题促使学生想象各种可能：如果……会怎样；可能发生什么；会如何发生；可能会怎样和怎么会这样；预测什么将会怎样或怎样才会这样。？ 辩论性问题引导学生依据有效的推理和中肯充分的证据，做出选择并维护决定。？ 情感性问题鼓励学生分享所信、所感、所想; 陈述自己的意见、观点或思考; 表明自己怎么能够或者将要如何处理一个特定的问题、难题或者情况。？ 自发性问题激发学生主动探索关于正在教授的主题或专题，你想学些什么，然后与同学分享他们的学习成果。这些引发精准认知的问题（CRQs）可以作为一节课乃至整个单元的基本问题。也可以使用精准认知问题（CRQ）框架（见附录A）将它们组合在一起。显然，所有这些问题都不能在一个专享的课时内完成解答，因为这些问题太多了！然而，每个问题都可以单独提出或与其他问题相结合，以提供更深层次的以学生为中心的学习体验，促进精准认知。结论引发精准认知的提问促使学生能够展示和交流他们在学术研究和个人生活中可以使用的有深度的知识和复杂的思维技能。我们可以简便地将学术标准和其中的表现性目标改述为开放式的、发人深省的问题，或者自己来创设好问题。这些改写或教师自己设计的好问题，能用来设置教学重点，并作为对学生的学习评价。CRQ框架可以当为一种资源来使用，不仅可以用来确定问题的类型，还可以根据提问的意图、目的和问题的复杂程度为问题的设计提供脚手架。本书接下来将探讨CRQ框架中每个问题类别，并呈现每个类别是如何建立在其他类别之上，来提升学生的思维水平和知识深度—―精准认知。我们也将讨论学生将会如何回应，教师又该如何评估回应的准确性、可接受性、适当性和真诚性。专业发展如何基于学习目标研制好问题目标根据为升入大学及就业做好准备的标准中的表现性目标, 研制出引发精准认知的问题, 可将这些问题作为一节课或单元的教学重点和形成性、总结性的表现性评价。参考资料？ 你所在的地区推行的为升入大学及就业做好准备的标准？ 你所在的学校采用的课程和教材？ 好问题和布鲁姆的教育目标分类学 (表 1.2)？ 好问题和韦伯的知识深度模型 (表 1.4)步骤1.选择可以作为一节课或单元的目标达成的标准。使用表1.7，在学习目标（LEARNING OBJECTIVES）栏中填入标准中的表现性目标。2.用布鲁姆的提问倒金字塔中的相应疑问词（或词组、短句）转化表现性目标开始部分描述认知过程的动词。将所采用的疑问词（或词组、短句）填入常用疑问词（或词组、短句）（HOT STEM）栏中。3.确定将要学习的主题、知识或将要讲演的论题、要使用的素材所处的场景、背景或情境。将这些条件放在DOK情境（ DOK CONTEXT）的栏中。示例见表1.6。4.改写在标准中表现性目标结尾部分的名词短语。紧接在由描述认知过程的动词转换来的疑问词（或词组、短句）的后面，写下这个短语。5.将常用疑问词（或词组、短句）（HOT STEM）与知识深度情境（DOK CONTEXT）结合起来，形成你的引发精准认知的问题。这样形成的好问题将会成为一节课或单元的教学重点，并作为形成性与总结性评价。

在线阅读地址：好老师,会提问:如何通过课堂提问提升学生精准认知 华东师范大学出版社在线阅读

在线听书地址：好老师,会提问:如何通过课堂提问提升学生精准认知 华东师范大学出版社在线收听

在线购买地址：好老师,会提问:如何通过课堂提问提升学生精准认知 华东师范大学出版社在线购买

暂无原文赏析，正在全力查找中！

编辑推荐

随着教学改革的开展，21世纪技能的培养引发越来越多的关注。如何培养学生的批判性思维？如何发展学生的知识运用能力？这一系列的问题与精准认知的形塑密切相关。本书提炼出八大类型问题框架，更提出适用于教学提问的推荐公式。对于广大教师而言，本书是兼具理论性和操作性的提问指南，也是开展深度学习必不可少的“教学攻略”。无论你是处于教学适应期的新手老师，还是在困惑怎样改进课堂的资深教师，这本书都将为你打开新的视野，教会你如何用优质好问题调动学生的高阶思维，成功跨越教学难点，与学生共同开展深度学习，成为一名好老师！

前言

推荐序我一直坚信好教师是自己悟出来的而不是教或评出来的，关键是要给教师正确的悟的机会。让教师去正确地悟，真正学会思考。从这一点上来说，《好老师，会提问：如何通过课堂提问提升学生精准认知》是很有价值的一本书。正如原著者在书中所提出的，写这本书真正的目的不仅是要告诉教育工作者们什么是好问题，或是给到教师们一组好问题的清单，供他们向学生提问，更重要的目的是要帮助读者理解如何研制出好问题，从而实现促进学生深度思考、鼓励学生分享学习深度等真正学习的目标。因此，如若教师们真能按作者提示的那样，悟出书中给到的教育教学有效方法得以提炼的思考方式，那么就离好教师的养成不远了。此书的核心词——精准认知（Cognitive Rigor）是作者基于对相关学术理论的深入学习、体悟，创造性地将教育目标分类学修订版（Revised Taxonomy）与知识深度理论（Depth-of-Knowledge）融合重组，形成的新生概念。书中的好问题所指的就是能引发精准认知的问题。作者提供了开发好问题的公式，并具体展示了运用这一公式研制引导学生学习的八种属性好问题的过程，还呈现给大家各属性好问题的生成模板。这些模板都是作者结合理论与实践，在实践中验证提升理论，并循环往复迭代后的成果。在推介这些成果时，作者并没有泛泛地宣讲经验，而是结合实例深入浅出地将如何把理论转化为思维方式，进而提炼为有效操作方法的过程，逐一解析。这是专家型教师的思维过程，也是教师专业成长的展现。值得每一位有事业追求的教师学习。课程研究已百年。当前，我国基础教育课程改革也进入了一个新的阶段，关注学生核心素养的发展。在课堂教学中注重学生的有效学习历程，注重教学评的一致性。此书呈现给我们的就是一种如何促成有效学习、达成教学评一致的路径。基于学术标准，将其中的表现性目标与疑问词相结合，转化成具体单元学习知识深度情境下的好问题，从而挑战学生自主学习，引发精准认知，进而深度学习。好问题既让学生明确了自己本单元学习的目标，也成为了评价学生学习达成度的任务，成为了教师引导学生进入并完成这一学习过程的重要抓手。切实、有效！很希望我们的一线教师们也能受此启发，创设出更多属于我们自己的有效教学方法，为我国的课程改革作出贡献。期待此书的推出，能够帮助更多的教育工作者将理念转化为行动。用更多有科学理念指导的教育教学行动，帮助学生幸福成长全面发展！ 钟启泉2018年12月8日